2006年8月，人教版《政治生活》編著者之一的董晨老師在安徽省普通高中新課程實驗思想政治學科培訓會上，給我們講過這么一種“有趣”的課堂：執教老師的教學符合新課程的理念與要求，師生互動、生生互動熱鬧紛繁，合作探究、質疑點撥有條不紊，教學手段先進，課堂高潮迭起，師生雙方都長期處于一種積極的情緒之中。但是，沒有完成那一節課本應完成的教學任務。話音結束，引起了與會教師700余人的哄堂大笑。董老師所說的這種教學理念先進卻不能完成教學任務的課堂是不是帶有普遍性呢?為此，筆者就以“新課程理念指導下的課堂教學能否順利完成預設的教學任務”為題打電話詢問過去的同學和朋友，又請同學和朋友們詢問他們的同學和朋友。通過這種滾雪球式的調查，筆者獲得的信息是：在新課程理念指導下的課堂教學中，只要開展了合作、探究等互動活動，教學效率就非常低下，預設的教學任務不能完成。如果從全學期來考量，則課時遠遠不夠使用。筆者也曾有過一段這樣的經歷：運用新課程的理念與模式開展師生互動、生生互動，課堂的確活潑，學生的思維也很活躍，但是，就還有那么幾個知識點的教學任務不能完成，情況嚴重時只能完成教學任務的一半。一節課、兩節課……大多數情況下都是這樣。這是為什么?

    原因就在于執教者上課之前忽視了對學生自主學習的指導，忽視了對學生課前自主學習習慣的培養。我和我的同事們經過較長時間的實驗，才逐步認識到：當運用新課程的教學理念，引領、指導學生的課前自主學習并形成了一定能力與習慣的時候，再在課堂上推行自主、合作、探究等教學模式，就能較好地實現課前的教學設計。這時候，只要教師有了精心準備、組織得當，就很少出現不能完成教學任務或課時不夠使用的現象。那么，怎樣才能引領、指導學生的課前自主學習并形成一定能力與習慣呢?可以按以下循序漸進的三個步驟進行：

    第一步：問題引領。思維活躍于疑問的交叉點，人的進步往往是對解決問題的需求與興致成就的。蘇格拉底說，問題是思想的“助產士”。問題引領就是讓問題成為學生在課前自主學習時感知和思維的對象，從而對學生造成一種疑惑而又必須解決的求知狀態。沒有問題就不會產生分析問題解決問題的知識、思想和方法，問題是孕育新知識新思想、新問題、新方法的種子、水、空氣和土壤。美國心理學家羅杰斯指出：“若要使人全身心地投入到學習中去，就要讓學生面臨對他們個人有意義的有關問題。”因此，運用問題意識、利用具體問題是我們培養學生自主學習的意識、行為與習慣的首選。具體做法是：教師提出問題并讓這些問題成為學生課前自主學習的動力和起點，然后讓學生在對教師提出問題的思維與探究中不斷生成新的問題、知識與能力。是否具有獨立生成性是課前自主學習與傳統意義上課前預習的最大不同點，運用問題引領新課前的自主學習，可以讓學生依據教師提出的問題在學習過程中發現問題、提出問題，然后思考問題、探究問題，即在學習中獨立地、自主地“生長”自己的知識、能力和情感。

    第二步：提綱暗示。所謂提綱暗示，就是根據教材的內容和知識的系統性結構，列出具有暗示功能的提綱，讓提綱成為學生課前自主學習過程中的主線，并依據提綱這個主線獨立生成新的知識、問題與能力。在這種提綱暗示法中，教師所列出的提綱，除反映新課的體系結構外，還應包括新課的重點、難點、關鍵等問題的暗示功能。暗示，在思維過程中的作用是極其重要的。美國哲學家杜威著名的“思維五步說”提出暗示是思維的第一步，是思想的起點，真正的思想是在動作碰了壁后才發生的，一切科學發明都起源于實際上或思想上的暗示。所以，從表面上看，提綱暗示法與問題引領法都是提供給學生在自主學習過程中產生新的問題、知識、能力、情感的生長點，但是在提綱暗示法中的問題由于不是教師直接提出的，因而對學生自主學習的能力有了進一步的要求，這就為課堂教學中的自主、合作、探究奠定了比“問題引領”更為堅實的基礎。

    第三步：筆記突破。當學生甩掉“問題引領”與“提綱暗示”這兩根拐杖獨立面對教材的時候，我們要求學生把教材所暗示的問題、對問題思考探究的路徑和主要結論以及在這個基礎上形成的新的問題、知識與方法等以文字的形式記錄下來，形成學習筆記。教師在這個階段指導學生進行自主學習時，主要任務是指導學生寫好學習筆記，直接目標是實現從接受型學習到自主型學習的突破，實現真正意義上的學習主體的自主學習。對于學習筆記的指導，教師當然不能做千篇一律的要求，其形式應該是多種多樣的。但是，作為自主學習筆記，應該有關于新教材的重點、關鍵及疑點；應該有新教材所暗示的問題、探究的結論及簡明確切的提綱；應該有自己的體會、感想與建議或者記錄教材中存在的問題以及自己對這些問題的初步認識與新的觀點。我們在教學實踐過程中，曾發現有許多學生的學習筆記里都有創新思維或批判性思維的記錄。比如，有位同學在學習筆記里寫道：“假如在國民收入的初次分配中以公平優先，我們的社會將是怎樣?共產主義社會是處處公平的社會嗎?”又一位同學在學習筆記里寫道：“是經濟全球化的速度在加快，還是貿易保護主義的實力在增強?發展中國家應該怎樣利用經濟的全球化創造出富裕生活的全球化?經濟上的全球化會帶來政治上的全球化嗎?”還有位同學在自學了關于“個人所得稅”的內容后，覺得教材只是簡單地介紹了超額累進稅率，然后列了一個表格，并沒有很好地說明工資薪金類的個人所得稅的計算方法，就大膽地想到了數軸，采用“數軸分段法”來說明怎樣計算工資薪金類的個人所得稅。

    讀到這些學習筆記后，我們知道自己的學生已經跨進了“自主”、“合作”、“探究”的門檻。

    引領指導學生新課之前自主學習的方式方法是多種多樣的，沒有一個固定不變的模式。但是，實踐證明：經過上述循序漸進的三個階段的教學實踐后，我們組織的課堂教學，無論是自主合作，還是探究創新，都能夠較大限度地發揮學生學習的主體作用，教學效率得以明顯提高。這是因為：自主學習，不是過去所提倡的那種在新課之前把教材熟悉一下的具有簡單任務特征的預習，而是學生的“自己學習”，是學生在學習過程中充分發揮自身的主動性、積極性、創造性，進行主動閱讀、主動思考、主動探索、主動實踐的過程，是學生主動地獲得知識、豐富情感、發展能力，真正成為學習主體、認識主體、發展主體的過程。它既指新課之前的自主學習，也包括課上與課后的自主學習。其實，新課程所倡導的合作與探究的過程，實質上也就是學生自主學習的過程。新課之前的自主學習，是課上與課后自主學習的基礎，是合作與探究的基礎，因而學生在新課之前的自主學習能夠提高課堂上的教學效率。

    需要我們注意的是：學生自主學習能力的獲得與提高同任何一件新事物的出現和成長一樣，需要經歷一個從不適應到適應，從不善于自主到比較善于自主的過程，絕不能操之過急。新課程重要理論依據之一的建構主義認為：學生學習的過程是在教師引導下自我建構與自我生成的過程，學生自我建構與自我生成知識是在自己已有知識經驗的基礎之上實現的，因而教學活動的起點是學生原有的知識和經驗，教學活動必須建立在學生已有的認識發展水平和認識經驗基礎之上。前蘇聯教育家、心理學家維果茨基的“最近發展區”理論表明：兒童(學生)的發展有兩種水平：一種是已經達到的發展水平，另一種是可能達到的發展水平，這兩種水平之間的空間就是“最近發展區”。教師的教學應該在最接近學生現有發展水平的心理機能，即在“最近發展區”上下工夫。否則，如果學生沒有相關知識、經驗、方法、一定理論的指導，合作就會變得無所適從，探究就會變得盲目而漫無邊際，課堂雖熱鬧卻白白浪費了許多寶貴時間。因此，我們的新課程實驗只能或者說只有從引領、指導學生在新課之前的自主學習開始。