因為鎮(zhèn)教育管理辦公室的領(lǐng)導來隨機督導，而我又幸運地中了頭獎，準備的教學計劃不得不改一改。

　　  原本今天一節(jié)課解決《放飛蜻蜓》這篇課文，從課始的導入到課文主要內(nèi)容的感知，再到關(guān)鍵人物陶行知的感悟完全放到一節(jié)課中來，可是因為公開課上一節(jié)課教學一篇課文的失敗，使我在這樣的公開教學中不敢再嘗試，再說這也關(guān)系到學校及個人的名聲。于是只好穩(wěn)穩(wěn)當當?shù)剡M行第一課時的教學。

　　  教學預設：

　　  一、導入、揭題

　　  1、談話導入。

　　  2、板書蜻蜓，強調(diào)蜓的書寫。

　　  3、談蜻蜓

　　  4、板書課題。齊讀課題。

　　  二、圍繞課題，質(zhì)疑檢查。

　　  1、讀了課題，你產(chǎn)生了什么問題？

　　  預設：  A、是誰放飛蜻蜓？

　　                B、是誰捉住了蜻蜓？

　　                C、即然捉了蜻蜓，為什么又要放了？

　　  （根據(jù)質(zhì)疑板書：捉           為什么           放）

　　  2、帶著問題瀏覽課文，尋找相關(guān)答案。

　　  3、匯報答案。（即讀第一自然讀回答問題A，第十一自然段回答問題B）

　　  4、指名讀第二至第十自然段，點明這部分內(nèi)容：介紹蜻蜓。

　　  5、更改更書：把為什么改為介紹蜻蜓。

　　  三、檢查預習。

　　  1、根據(jù)拼音寫詞語，然后全班糾正，集中范寫部分易錯字。

　　  2、再自讀課文，做到正確、流利。

　　  3、指名讀課文

　　  四、了解蜻蜓

　　  1、默默地讀讀中間部分，看看陶行知向孩子們介紹了蜻蜓的哪些方面的特點，在書上畫出來相關(guān)語句，并在旁邊簡單地寫上自己的認識。

　　  2、生自讀課文，師巡視。

　　  3、匯報交流；

　　  預設：  A蜻蜓的食物

　　                B尾巴的作用

　　                C眼睛的作用。

　　  五、作業(yè)：

　　  1、看拼音寫詞語。

　　  2、再讀課文，圈出描寫陶行知的有關(guān)詞句。

　　  教后思考：

　　  按照這樣的預設走進課堂，正如預設一樣，很自然很輕松地完成了第一課時的教學。雖然也得到了領(lǐng)導的肯定。可是我總有點不滿意：也許孩子們適應了這樣的課堂，也許是課文內(nèi)容的簡單，我總感覺這樣的課堂除了實一點之外再也沒有可取之處。可是這樣的實是否有點過呢？當我強調(diào)了預習的重要性孩子們能很好地預習時，還有必要這樣解決生字詞嗎？當我注重識字規(guī)律后巧妙地安排學生讀生字還需要這樣課堂上的再重視嗎？還有課文朗讀的檢查，這樣一篇課文，在課堂上檢查，我沒有聽到什么錯誤。如果容量再大一些把第二課時的內(nèi)容再滲進去會更好。哎，自己失去了一次嘗試成功的機會。

　　  還有這一課時的語文味在哪？除了對生字詞的理解，除了讀的方法的指導與運用，比如說提醒孩子瀏覽，比如說告訴孩子用默讀、輕聲讀、朗讀的方式外，其他地方有沒有表現(xiàn)出語文味？雖然第二課時想側(cè)重抓住有關(guān)詞來感悟陶行知這個人，那么是不是除了與陶行知有關(guān)的詞外其他詞都不值得去品味呢？

　　  這樣的導入真的可遇不可求嗎？課后領(lǐng)導也特別肯定了這一課時的導入自然清新，吻合了孩子的心理。說實話，一開始的導入我沒有什么好辦法，只準備以師生的頭談為切入口，可是在課前走進教室時，看到幾個調(diào)皮的男生在玩著沒有子彈的玩具手槍，而教室后窗的花圃前三五個女生正在捉蝴蝶，見到此景，我的導入有了：

　　  師：孩子們，剛才的十分鐘是個有趣的十分鐘，我們的男生都圍著那玩具手槍玩，而幾個女生卻對小昆蟲產(chǎn)生了興趣。瑾、昊、芳下課時你們在干什么嗎？是在捉蝴蝶嗎？

　　  生：是。

　　  師：為什么想起捉蝴蝶？

　　  生：蝴蝶很好看，我想捉一只看看。

　　  生：蝴蝶很可愛，我想捉一只細細地研究一下。

　　  師：是啊！捉過來細細地看看，挺好的，捉過來細細地研究一下，也好。其實蝴蝶是孩子們喜愛的昆蟲，還有蜜蜂，還有……（師板書：蜻蜓）

　　人民教育家——陶行知

　　陶行知（1891～1946）偉大的人民教育家

　　陶行知原名文?，后改知行、行知，安徽省歙縣人。1914年畢業(yè)于金陵大學，后留學美國哥倫比亞大學。1917年秋回國，任南京高等師范學校教授、教務主任，東南大學教育科主任。1920年，任中華教育改進社主任干事。同年，與朱其慧、晏陽初等發(fā)起成立中華平民教育促進會，任執(zhí)行書記，致力于平民教育。1926年，起草發(fā)表《中華教育改進社改造全國鄉(xiāng)村教育宣言》。1927年，創(chuàng)辦曉莊師范，任校長。九一八事變后，組織國難教育社，創(chuàng)辦“山海工學團”，主張采用“小先生制”，實行“即知即傳”。發(fā)起組織生活教育社。1934年出版《生活教育》半月刊。一二九運動后，積極參加抗日民主運動，與沈鈞儒等聯(lián)名發(fā)表《團結(jié)御侮》宣言，提出教育必須為民族革命和民主革命服務的主張。1945年加入中國民主同盟，任中央常委兼教育委員會主任委員。著有《陶行知全集》（六卷）、《普及教育》（三集）等。

　　在批判杜威“教育即生活”的基礎上，陶行知提出“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”主張，形成“生活教育”教育思想體系。

　　“教育即生活”是陶行知生活教育理論的核心。在陶行知看來，教育和生活是同一過程，教育含于生活之中，教育必須和生活結(jié)合才能發(fā)生作用，他主張把教育與生活完全熔于一爐。“生活即教育”的核心內(nèi)容是“過什么生活便是受什么教育”。陶行知認為，人們在社會上生活不同，因而所受的教育也不同，“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育，過有目的的生活，便是受有目的的教育。”他還指出：“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業(yè)”。可見，陶行知所說的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實際生活相結(jié)合的教育就不是真正的教育。他堅決反對沒有“生活做中心”的死教育、死學校、死書本。

　　陶行知認為，“生活主義包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之”。“生活”不是人們通常狹義的理解，而是“包含廣泛意味的生活實踐的意思”。“生活”是包括整個自然界和人類社會生活的總體，是人類一切實踐活動的總稱。“生活即教育”就其本質(zhì)而言，是生活決定教育，教育改造生活。具體講，教育的目的、內(nèi)容、原則、方法均由生活決定；教育要通過生活來進行；整個的生活要有整個的教育；生活是發(fā)展的，教育也應隨時代的前進而不斷發(fā)展。教育改造生活是指教育不是被動地由生活制約，而是對生活有能動的促進作用。生活教育的實質(zhì)體現(xiàn)了生活與教育的辯證關(guān)系。陶行知認為：“在一般的生活里，找出教育的特殊意義，發(fā)揮出教育的特殊力量。同時要在特殊的教育里，找出一般的生活聯(lián)系，展開對一般生活的普遍而深刻的影響。把教育推廣到生活所包括的領(lǐng)域，使生活提高到教育所瞄準的水平。”

　　“社會即學校”來源于杜威的“學校即社會”，是在對杜威教育思想批判的基礎上得出的。陶行知認為，在“學校即社會”的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張“社會即學校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大地增加，學生、先生也可以多起來。“社會即學校”是與“生活即教育”緊密相聯(lián)的，是“生活即教育”同一意義的不同說明，也是它的邏輯延伸與保證。因為生活教育的“生活”是社會生活，所以“整個社會的運動，就是教育的范圍，不消談什么聯(lián)絡而它的血脈是自然相通的”。

　　“社會即學校”的根本思想是反對脫離生活、脫離人民大眾的“小眾教育”，主張用社會各方面的力量，打通學校和社會的聯(lián)系，創(chuàng)辦人民所需要的學校，培養(yǎng)社會所需要的人才。真正把學校放到社會里去辦，使學校與社會息息相關(guān)，使學校成為社會生活所必須。因此“社會即學校”的真正含義就是根據(jù)社會需要辦學校。從教育內(nèi)容說，人民需要什么生活就辦什么教育；從教育形式來說，適宜什么形式的學校就辦什么形式的學校。“社會即學校”不是學校消亡論，而是學校改造論，改造舊學校以適應社會發(fā)展的需要。