分數的意義是個“古老”的課題， 當學生學習分數的產生時，教材說：“人們在進行測量和計算時，往往不能得到整數的結果。例如，用一個計量單位測量黑板的長度，連續量幾次以后，剩下的不夠一個計量單位，黑板的長度就不能用整數來表示；又例如，把一個蘋果平均分給三個小朋友，每人分得的蘋果個數也不能用整數表示。在這種情況下，可以把一個計量單位、一個蘋果平均分成若干份，用它的一份或幾份來表示。這樣就產生了分數……”也就是說，不能用整數表示的，用分數表示； 然而接下來的一個教學重點和難點是“我們還可以把許多物體看作一個整體，比如一堆桃子，一批玩具，一個班級的學生等……”在教學實踐的過程中，學生往往會把一個整體平均分得到的分數中份數與具體個數易混淆。因此，總有很多數學老師以此為題材，去商討，去實踐，希望從中找出能讓學生接受最好的一種教學方法。

　　近來，在學習了幾位數學老師上的數學國標本第六冊P64—P65冊《認識分數》后，越來越感覺到數學教學中少不了追問，愿分享。

　　片段一：

　　出示：猴媽媽和四只小猴。

　　師：猴媽媽給四只小猴分一個西瓜，每只小猴可分得幾分之幾？

　　生：四分之一。

　　師：為什么？

　　生：因為把這個西瓜平均分成了四份，每只小猴可分得其中的一份。

　　師：猴媽媽還給四只小猴帶來了他們最喜歡吃的桃子，每只小猴可分得幾分之幾？

　　生：四分之一。

　　師打開袋子，有8只桃子。

　　師：每只小猴可分得……？

　　生：2個。

　　生：八分之二。

　　就是沒有聽到老師預期的答案，一時之間，老師被學生弄得不知所措。可是這能怪學生嗎？早在第五冊中，教材就是這樣教的：把一樣物體平均分成八份，取其中的兩份就是八分之二。那么問題又出在哪里呢？

　　老師本來設計的目的非常明確，除了可以把一個物體平均分成幾份外，也可以把一些物體平均分成幾份，但是在最關鍵的地方老師沒有進一步的追問，以至于前功盡棄。如果老師在學生說出每只小猴可分得這些桃子的四分之一時，老師進一步追問：為什么你連桃子的個數都不知道，就知道每只小猴可分得四分之一呢？學生一定會說：因為是平均分給四只小猴，這跟桃子的個數沒有關系，所以是四分之一。如果學生能說到這一步的話，我相信即使后來有個別學生說八分之二，2個桃子等，也能在多數同學的正確引導下順利得到統一意見。

　　片段二：

　　師：把6枝鉛筆平均分給2人，每人幾枝？

　　生：每人3枝。

　　師：把8枝鉛筆平均分給2人，每人幾枝？

　　生：每人4枝。

　　師：把一盒鉛筆平均分給2人，每人得多少？

　　生：每人1/2。

　　師：為什么不回答幾枝鉛筆呢？

　　生：因為不知道盒里一共有幾枝鉛筆。

　　師：那么6枝鉛筆，平均分成2份，還可以用什么數表示？

　　生：1/2。

　　師：8枝鉛筆，平均分成2份呢？

　　生：也是1/2。

　　師：3枝可以用1/2表示，4枝也可以用1/2表示，為什么？

　　生：因為3枝是6枝的1/2，而4枝是8枝的1/2。

　　師；對，要弄清楚1/2是誰的1/2，整體不同，1/2所對應的量，也就不同。

　　假如把100枝鉛筆平均分成2份，每一份也可以用1/2表示嗎？

　　在這里，我們可以看到，學生順著老師的引導，完全把知識內化。而且在整個過程中，學生興趣盎然，在老師不經意的追問下，學生建立了數感，理解了 “分數的意義”，也使每個學生獲得了成功的體驗。

　　追問有兩種目的。第一種目的也是最基本的目的，是為了獲得更多的信息。追問的第二種目的是查明真偽。在教學中，有很多學生似懂非懂，更有很多學生是不懂的，這時教師就要充分發揮引導者、組織者的作用，利用追問把那些似懂非懂的學生完全問明白，讓那些不懂的學生聽明白。甚至有人說過：知識本身并不重要，通過數學教學，讓學生追問數學上的為什么，養成科學的思維習慣才是最重要的。

　　數學是理性的，老師是理性的引導者，不斷追問著，學生理性的學習者，不斷追尋著！