《兩小二辯日》選自《列子·湯問》中的一則傳說故事。文中記敘了古時候兩個小孩，各憑自己的直覺，認定太陽在早上和中午時離地球上的人遠近不同，各持一端，爭執不下，連孔子也不能對此作出判斷。這個故事說明宇宙無限，知識無窮盡，學習無止境，即使是博學多聞的孔子也會有所不知。故事還反映了古人為認識自然、探求客觀事理，敢于獨立思考、大膽質疑的精神。

　　首先，王老師通過聽寫“車蓋”、“盤盂”、“滄滄涼涼”、“探湯”這四個軸心詞，探尋這四個軸心詞兩兩相對的內在聯系，作為“引子”開啟學生對辯日方法論的思考，意在創造一種奇妙迷離、引人入勝的課堂境界。引導學生體悟兩小兒各自觀察太陽的角度，角度不同，觀察結論自然不同。兩小兒所辯，從某種意義上講，是角度之辯、視野之辯。這是對文本本身所蘊含的智慧的開掘。通過尋找這四個詞語之間的兩類四組關系，把兩小兒的兩個觀點以及支持不同觀點的論據全部從文本中提取出來。在這里，可以說文章的主要內容已經被整體把握住了。

　　接著，王老師通過辨析“辯斗”，師生合作表現兩小兒辯斗的生動形象和情景，引領學生深入感受辯斗含義。師生合作讀兩小兒辯斗，同桌互讀兩小兒辯斗，全班分角色讀兩小兒辯斗，每次朗讀辯斗，都采用回環復沓、緊鑼密鼓的語勢節奏，以彰顯那種你爭我斗、互不相讓的現場感、情味感。在上一層次把握了文本主體內容的基礎上，學生又是以整體的方式把握了文中主要人物——兩小兒的形象，而且這種把握本身是以形象的方式實現的。

　　然后，是讓學生判斷“究竟日初出遠還是日中時遠”，歸結到孔子的“不知”；又猜測“孔子會如何面對兩小兒的‘笑曰’”，最后歸結到“知之為知之，不知為不知”的智慧。這里就進入了課堂的第三個層次，對文本內涵的把握。通過“小兒”、“孔子”的多重角色置換，感悟各自的內心體驗，通過由“知”到“智”的思想提升，通過孔子面對兩小兒的揶揄究竟會不會作出辯解的爭論，使學生解除物我之間、課人之間的最后一道崖壁，于是，師就是故事中的那個小兒，生就是故事中的那個孔子。

　　王老師的課堂設計，有別于以時間發展為序的線性課堂思路，而是建構起了一種獨特的以空間遞進為特征的板塊式的新的課堂思維方式。在這種思維方式的主導下，教師不是以因果相承的方式去看待和把握文本所講述的故事，首先是以整體的方式把握和解構文本，提煉出整個文本的核心意象“辯斗”，以及這個核心意象的四個支撐點——即聽寫的四個詞語；然后幾乎是強迫性地打破學生固有的閱讀習慣（講了一件什么事，起因經過結果分別是什么），而構筑起一種新的整體性的閱讀方式。

　　王版的《辯日》中，最耀眼的環節無疑就是“辯斗”，而教師作為“游戲伙伴”的角色在這個環節也得到了最大的體現。這里，教師的伙伴角色體現在兩個環節上。其一，是教師和一名學生再現“辯斗”場景，對文本的依托壓縮到兩小兒語言的本身，學生不需要模擬誰，而是借著這兩句話、借著這個課堂情境，再現了現實生活中的小兒口角之態。兩千年前的小兒究竟是怎么辯的，學生不需要考慮；師生共同表現的是昨天的、今天的自己如何為這一個話題而辯論不已，直至詞窮的。正因為如此，學生才會徹底放松，全情投入，甚至達到以假為真的地步。學生與教師的距離感的消失，教師傳統角色至少在這一刻被消解了，取而代之的是一種絕對平等的游戲中的伙伴角色。“辯斗”環節中教師的“游戲伙伴”角色的另一處體現，是在組織全班學生辯斗的過程中。在這里，教師似乎是跳出了“辯斗”游戲，而以組織者的身份出現的，與學生的辯斗越來越激烈。

　　學習古文而不求“甚解”。 王老師將“古文今譯”這一條壓縮到了極限。在這個課堂中，完全看不到“翻譯”這樣的字眼。如果一定要尋找帶有“翻譯”意味的教學環節，只有兩處：一是對“探湯”的理解，教師問了“湯指的是什么”；第二處是對“辯斗”的理解，教師也提了“辯斗指什么”這個問題。不過后者不應當歸入“翻譯”的范疇，因為學生的解釋完全是主觀的，“爭論”、“辯論”、“舌戰”、“吵架”……如果要真從“譯”的角度看起來，并非都是正確的，但是教師都給予了肯定。可見在這里，教師追求的不是客觀性的“譯”，而是一種主觀性的“解”。作為古文，距離學生的現實語言背景是有相當距離的，于是王老師就在這“譯”和“解”之間做起了文章。“譯”是屬于外語、古語教育的，而“解”是屬于母語、現代語教育的，教師正是用“解”和類似于“解”的方式，在盡力消除古文學習和白話文學習之間的差距感。

　　朗讀古文而不求“韻味”。有別于傳統古文教學中對于“朗讀韻味”的強調，王版的《辯日》中，教師只字未向學生提出“韻味”的要求。學生完全是以現代的、生活化的語氣語調把握著這則古文的朗讀方式。有趣的是，在教師前邊的范讀中，可以聽出，古文的韻味是表現得極其濃厚的；但是當教師開始和學生“辯斗”時，同樣的語句，同樣的人，但是那種韻味感卻大大減少，代而之的是與學生相似的更貼近于現實生活化的語調。